Τρίτη, 31 Ιουλίου 2012

Χρίστος Λ. Τσολάκης: Η γλώσσα και η διδασκαλία της ήτοι «Η γλωσσική διδασκαλία του μέλλοντος. Το μέλλον της γλωσσικής διδασκαλίας»


Hμερίδα ΔΟΕ στη Δράμα (30.3.2009)
«Γλώσσα και γλωσσική διδασκαλία στην εποχή της Παγκοσμιοποίησης»


Χρίστος Λ. Τσολάκης
Η γλώσσα και η διδασκαλία της 
ήτοι
«Η γλωσσική διδασκαλία του μέλλοντος.
Το μέλλον της γλωσσικής διδασκαλίας»
  

 
 
   Αν, φίλες και φίλοι, παρατηρήσετε το θέμα, θα διαπιστώσετε ότι θεματικό του κέντρο δεν είναι ούτε η γλώσσα ούτε το μέλλον αλλά η διδασκαλία σε σχέση με τη γλώσσα και το μέλλον. Αν αυτή, η διδασκαλία, προσδιοριστεί σωστά, τότε θα φωτιστούν αυτόχρημα οι σχέσεις της με τη γλώσσα και το μέλλον. Κι αυτό θα δοκιμάσω να κάνω, να δώσω μιαν άλλη διάσταση στη διδασκαλία, η οποία διάσταση δεν έχει να κάνει με τις θεωρίες περί διδασκαλίας, μεθοδο­λο­γίας, διδακτικής και με άλλα ηχηρά παρόμοια, για να θυμίσω λίγον Καβάφη, που δοξά ζουν τους παιδολόγους και τους διδακτικολόγους των πανεπιστημίων, από τη μια, και τρομοκρατούν, από την άλλη, τους φοιτητές και τους νέους δασκάλους. Πώς θα διδάξουν αυτοί και πως θα σταθούν σωστά μέσα στην τάξη, κατά πώς υπαγορεύουν τα θεωρητικά συγγράμματα των πανεπιστημιακών «σο­φών»; Και πώς θα τους κρίνει το άλλο θύμα αυτής της σοβαροφανούς αντί­ληψης, ο δύσμοιρος σχολικός σύμβουλος; Το πράγμα, όπως καταλαβαί­νε­τε, δεν παραπέμπει μόνον στον Καβάφη, αλλά και στους μεγαλόσχημους ήρωες του «Μικρού Πρίγκιπα», αυτού του αριστουργήματος του Saint Exupery.
            Δεν απορρίπτω, φυσικά, κανένα από τα συγγράμματα αυτά και δεν υποτιμώ κανέναν από τους «σοφούς» που τα γράφουν. Άλλωστε κάποιοι από σας τα μελετήσατε για τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ. Και καλά κάνατε. Άλλο θέλω να υπογραμμίσω. Δεν είναι αυτά που θα μας κάνουν δασκάλους. Δεν γίνεται κανείς δάσκαλος απομνημονεύοντας θεωρίες περί διδασκαλίας. Όπως δεν γίνεται χειρούργος αποστηθίζοντας θεωρίες περί χειρουργικής. Ο χειρούργος γίνεται στο νοσοκομείο με τη χειρουργική πρακτική. Κι ο δάσκαλος στο σχολείο με τη διδακτική πρακτική. Οι μεθοδολογικές και διδακτικολογικές και παιδολογικές θεωρίες στρέφονται γύρω από τη διδασκαλία. Δάσκαλο σε κάνει η διδακτική πράξη, φτάνει να τη θελήσεις και να της δοθείς ψυχή τε και σώματι. Αν δεν της παραδοθείς άνευ όρων, δάσκαλος δεν γίνεσαι, κι ας διδάσκεις εκατό χρόνια. Το ίδιο γίνεται και με τη γλώσσα. Δεν την κάνεις δική σου μαθαίνοντας γι’ αυτήν σχετικές θεωρίες. Ούτε φτάνουν η γραμματική και το συντακτικό. Αυτά μιλούν για τη γλώσσα. Την ουσία του λόγου την κατακτάς, όταν του παραδίνεσαι, όταν βυθίζεσαι στον απύθμενο θησαυρό του. Πρέπει όμως να το θελήσεις. Το είπε ο Σολωμός: «Υποτάξου πρώτα στη γλώσ­σα του λαού σου, και, αν είσαι αρκετός κυρίεψέ την». Το είπε και ο Σεφέρης:
«Κανένας συγγραφέας δεν μπορεί να σταθεί, αν δεν είναι άρχοντας της γλώσσας, όχι των λεξικών ή του συνταχτικού, αλλά αυτής της ζωντανής φύσης που του μεταγγίζει κάθε στιγμή που ανασαίνει η φυλή του».



            Κάποτε τα βιβλία παρεμβάλλονται επικίνδυνα ανάμεσα σ’ εμάς και στην πραγματικότητα, με αποτέλεσμα να μην μπορούμε να την αντικρίσουμε κατάματα και να αναπτύξουμε ενώπιος ενωπίω γόνιμο διάλογο μαζί της. Την αντικρίζουμε έτσι μέσα από διαμεσολαβητές, οι οποίοι μάλιστα συχνά λειτουρ­γούν ως παραμορφωτικοί καθρέφτες. Άλλωστε οι πολιτισμοί δεν χωρούν στα βιβλία ούτε στα σχολεία ούτε στις παραδόσεις των πανεπιστημιακών διδασκά­λων, όσο σοφοί κι αν είναι αυτοί. Όλα αυτά μιλούν για τους πολιτισμούς. Οι ίδιοι οι πολιτισμοί περνούν και φτάνουν ως εμάς μέσα από το σχολείο της ζωής.
            Αυτό είναι το πρώτο που οφείλει να κατανοήσει ο δάσκαλος του μέλλοντος, για να σχεδιάσει τη διδασκαλία του. Κι ακόμη να κατανοήσει κάτι που δεν κατανόησαν οι πολιτείες ούτε του παρελθόντος ούτε του παρόντος. Να κατανοήσει ότι το κεφάλι του παιδιού δεν είναι δοχείο, για να το γεμίζουμε με γνώσειςŸ είναι σπίρτο και εστία έτοιμη να πυρακτωθεί από τον σπινθήρα του δασκάλου. Τέτοιες θα είναι οι παράμετρες που θα προσδιορίσουν τη διδα­σκα­λία του μέλλοντος – ποιοτικές. Η συσσώρευση και ο αλματώδης πολλαπλα­σιασμός των γνώσεων της εποχής μας δεν δαμάζονται πια με τους παραδο­σιακούς διδακτικούς και μεθοδολογικούς τρόπους ούτε με την προσθήκη ολοένα και περισσότερων νέων μαθημάτων στα σχολικά προγράμματα, όπως εννοούν να κάνουν οι πολιτείες του κόσμου, και η δική μας. Κορέστηκαν τα αναλυτικά και τα ωρολόγια προγράμματα. Επήλθε το αδ ιαχώρητοŸ δεν αντέχουν άλλα γνωστικά αντικείμενα. Λύγισαν τα προγράμματα σπουδών.
            Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να σκεφτούμε από την αρχή, όπως θα μας έλεγε ο Μπρεχτ: Εκείνος που είπε Α δεν είναι υποχρεωμένος να πει Β, όταν διαπιστώνει ότι το Α ήταν λαθεμένο. Αλλά και αν ακόμη δεν ήταν λαθεμένο το Α, είμαστε εν τούτοις αναγκασμένοι να το αναιρέσουμε. Άλλωστε, η υπέρ­μετρη ποσότητα δεν τιθασεύεται παρά μόνον με την ποιότητα. Και η ποιότητα αυτή τη φορά λέγεται γύμναση πνεύματος και ψυχής. Δηλαδή είναι ανάγκη («Οι καιροί ου μενετοί») η διδασκαλία του μέλλοντος να γυμνάζει την ψυχή και το πνεύμα του μαθητή στην αντιμετώπιση γνωστικών, ηθικών, αισθητικών προβλημάτων.
            Ο homo sapiens, που εκφράζεται στο σχολείο με το σοφό παιδί έχει περάσει στη δύση της διαδρομής του. Περιθωριοποιήθηκε από την ίδια του τη σοφία, δηλαδή από τις ίδιες του τις γνώσεις.  Κι αυτό είναι ανάγκη να αντιλη­φθούμε εμείς οι δάσκαλοι και να αλλάξουμε τη φιλοσοφία μας. Σκοπός της διδασκαλίας δεν πρέπει να είναι τώρα ο σοφός άνθρωπος αλλά ο δημιουρ­γικός, όταν μάλιστα αυτός ταυτίζεται με τον άνθρωπο της παιδείας, με τον άνθρωπο που μαθαίνει πώς να μαθαίνει, πώς να δαμάζει τη γνώση και πώς να τη χρησιμοποιεί για μια καινούρια και ωφέλιμη δημιουργία.
            Σήμερα, όμως, η διδασκαλία είναι καταναλωτική και οδηγεί δάσκαλο και μαθητή στην απόκτηση γνώσεων που υπηρετούν την αγορά εργασίας. Μιαν αγορά η οποία διαμορφώθηκε έτσι ώστε να θεραπεύει τα συμφέροντα συγκε­κριμένων κοινωνικών ομάδων. Αλλά δεν είναι αυτός ο σκοπός της διδα­σκαλίας. Σκοπός της είναι, το είπαμε, να ετοιμάσει τον άνθρωπο τον μορφω­μένο / καλλιεργημένο / ευαίσθητο / υπεύθυνο, ο οποίος θα παρεμβαίνει διορ­θω­­τικά στα σημερινά δρώμενα που έχουν οδηγήσει στον νεοβαρβαρισμό. Και αυτό μελλοντικά θα καταστεί περισσότερο αναγκαίο, γιατί ο νεοβαρ­βαρισμός εκτραχύνεται με προεξάρχουσα σε βαρβαρότητα την πλανητάρχισσα δύναμη, η οποία ληστεύει εν ψυχρώ τους λαούς της γης καταπατώντας κάθε έννοια ιδιωτικού, δημοσίου και διεθνούς δικαίου και ευτελίζοντας τον άνθρωπο, την ανθρωπότητα και τον καθολικό τους προορισμό.
            Αυτό αν δεν το κατανοήσουν οι σημερινές πολιτείες, και προπάντων οι σημερινοί δάσκαλοι, και δεν καταστήσουν τη διδασκαλία θεραπαινίδα παιδείας / μόρφωσης από θεραπαινίδα σκοπιμοτήτων της αγοράς εργασίας, που είναι σήμερα, «ουκ έσται παύλα κακών». Όσο μάλιστα μεθοδικότερη και συστημα­τικότερη και τεχνολογικότερη θα είναι μια τέτοια διδασκαλία, τόσο πιο επικίνδυνη τορπίλη θα αποτελεί στα ύφαλα της Εκπαίδευσης.
            Δεν βλέπετε με πόση μαεστρία έχουν αναγάγει σε επιστήμη και έχουν εισαγάγει στη διδασκαλία μας τη σκοποθεσία, τη στοχοθεσία και την αξιολό­γηση; Ό,τι δηλαδή είναι αναγκαίο σε μια βιομηχανική μονάδα, για να πολλα­πλασιάσει τα προϊόντα της, από τη μια, και να απαλλαγεί, από την άλλη, από ανεπιθύμητο λόγω μειωμένης αποδόσεως εργατικό δυναμικό, έχει διοχε­τευθεί εν ονόματι της επιστήμης στην Εκπαίδευση. Είναι ανάγκη δάσκαλος, μαθητής και διδασκαλία να υποταχθούν σ’ αυτό το σχήμα. Γίνονται καλύτεροι εργάτες του κατεστημένου συστήματος. Και όλα αυτά περνούν μέσα από επιστημονι­κο­φανή πανεπιστημιακά συγγράμματα και βαρύγδουπα αναλυτικά και διαθε­ματικά προγράμματα, ώστε να αποκτούν κύρος σε παγκόσμια κλίμακα, και κανείς να μην διανοείται να τα αμφισβητήσει.

             Τουτέστιν, οι σκοποί, οι στόχοι, η αξιολόγηση και τα συναφή έχουν υποκαταστήσει τη μόρφωση και έχουν παραχαράξει τη διδασκαλία. Κι όμως, παρατηρούν φωτισμένοι φιλόσοφοι της παιδείας, «Οι στόχοι του δασκάλου είναι το περιεχόμενο της διδασκαλίας, και δεν πρέπει να είναι τίποτε άλλο… Άλλωστε, η μορφωμένη δασκάλα, δηλαδή η δασκάλα που έχει παιδεία, γνωρί­ζει το αντικείμενο διδασκαλίας και τους τρόπους που μπορεί να το διδάξει». Της τα υπαγορεύει η μόρφωσή της. Η αμόρφωτη δασκάλα, η δασκάλα που δεν έχει αποκτήσει παιδεία, δεν σώζεται με τα μεθοδολογικά και τα στοχολογικά συνταγολόγια. Και να της τα προσφέρεις, δεν θα μπορέσει να τα χρησιμο­ποιή­σει, διότι της λείπει η παιδεία. «Αυτή η δασκάλα έχει ανάγκη από μόρφωση / παιδεία».
            Θεμελιακός συντελεστής, λοιπόν, της διδασκαλίας η παιδεία του δασκά­λου. Όταν μηδενίζεται ή μειώνεται αυτός ο συντελεστής, μηδενίζεται ή μειώνεται αντίστοιχα και η διδασκαλία.
            Συνεπώς, η διδασκαλία του μέλλοντος είναι ανάγκη να βοηθεί τον νέο άνθρωπο, ώστε να γυμνάζεται στην κατάκτηση του ουσιώδους, του σημαντι­κού, του αξιοσημείωτουŸ στην κατάκτηση εκείνων των γνώσεων που θα τον βοηθούν να υψώνεται στη σφαίρα της γνώσης, που θα τον βοηθούν να ελευ­θερώνει τις δυνάμει υπάρχουσες μέσα του γνωστικές δυναμικές και να τις καθιστά ενεργεία κατά τον Αριστοτέλη. Σκοπός της διδασκαλίας δεν είναι να καταστήσει τον μαθητή μικρόν επιστήμονα, αλλά να τον συνδράμει να γίνειελεύθερος άνθρωπος. Μεγαλύτερη αξία από τις γνώσεις έχει η γύμναση της ικανότητας να κατακτά κανείς τη γνώση μέσα από διαδικασίες, οι οποίες προσφέρουν ως αμοιβή όχι τον βαθμό της ψυχρής αξιολόγησης, αλλά κάτι πολυτιμότερο και μοναδικό, την ικανοποίηση της δημιουργίας. Του προσφέ­ρουν δηλαδή ένα από τα ανώτερα πνευματικά συναισθήματα, του προσφέρουν παιδεία, του προσφέρουν με άλλα λόγια «το μέγιστον μάθημα».
            Περνούμε, όπως βλέπετε, από το γνωστικό πεδίο μάθησης στο ηθικό. Άλλωστε έτσι πρέπει να νοείται η διδασκαλίαŸ να νοείται ως η δυναμική διαδικασία μέσα από την οποία δάσκαλος και μαθητής πραγματώνουν την ανώτερη φύση τους, την ανθρώπινη φύση τους, την πνευματική τους ουσία. Αυτή είναι η παιδεία.
            Έτσι, επανέρχεται η διδασκαλία στην προτέρα της και φυσική της κοίτη από την οποία ποικίλες σκοπιμότητες την έχουν εκτρέψει. Οι καιροί, λοιπόν, δεν περιμένουν. Ο δάσκαλος κατά τη διδασκαλία οφείλει να μαθαίνει στον μαθητή: πώς να μαθαίνει, πώς να κατακτά τη γνώση, το ήθος, την ομορφιά, δηλαδή τις γνωστικές, τις ηθικές και τις αισθητικές αξίες της ζωήςŸ πώς να αντιμετωπίζει καταστάσεις και πώς να αντιμετωπίζει προβλήματαŸ πώς να δημιουργεί και να συνδημιουργεί συνεργαζόμενος με τους συμμαθητές τουŸ πώς να απολαμβάνει μαζί τους τη χαρά και την ικανοποίηση της δημιουργίας με πνεύμα όχι φίλαυτου ανθρώπου, ο οποίος κορδακίζεται με την ψευδαίσθηση ότι τα πάντα έγιναν για να τον υπηρετούν σ’ αυτόν τον κόσμο, αλλά με πνεύμα σεβασμού προς τους συγκάτοικους αυτού του πλανήτη (τη μολόχα, και το μερμήγκι, τις ξέρες και τις θάλασσες, τον αέρα και τον ουρανό), προς όλους δηλα­δή τους προγόνους του, αφού όλα αυτά, τα έμψυχα και τα άψυχα, υπήρ­ξαν πριν από αυτόν. Κι αυτά τον υποδέχτηκαν στη ζωή, και του έστρωσαν στορ­γικά τον δρόμο, για να διαβεί αυτός ο άρχοντας του νου, ο οποίος σήμερα δολοφονεί τους ευεργέτες του από έλλειψη παιδείας και ανθρωπιάς. Αχα­ριστία.
            Να, λοιπόν, το έργο της μελλοντικής διδασκαλίας, η παιδεία και η ανθρωπιάŸ όρθρος πνευμάτων και ψυχών. Αυτό τουλάχιστον υπαγορεύει (;), υποβάλλει (;), επιβάλλει (;) ο καλπάζων τεχνολογικός νεοβαρβαρισμός της Δύσης, ο οποίος ισοπεδώνει τις χώρες του ήλιου από τη Χιροσίμα ως τη Βαγδάτη και τον Λίβανο.
            Ο μαθητής που μαθαίνει πώς να μαθαίνει κτλ., κατακτά τη μια μετά την άλλη τις περιοχές της γνώσης, της σκέψης, του λόγου, της τέχνηςŸ όχι για να γίνει σοφός με τη γνώση, φιλόσοφος με τη σκέψη, λογοτέχνης με τον λόγο, καλλιτέχνης με την τέχνη, αλλά για να ελευθερωθεί. Διότι η γνώση, η σκέψη, ο λόγος, η τέχνη ελευθερώνουν τις λανθάνουσες δυναμικές του ψυχο­πνευματικού κόσμου του ανθρώπου και τον οδηγούν στην πληρότητα.
            Άλλωστε, κίνηση στην κίνηση είναι η ψυχή του νέου ανθρώπου, κινητι­κή οφείλει να είναι και η διδασκαλία, και σ’ αυτήν την κίνηση ο δάσκαλος συγκινήτωρ (κατά το γεννήτωρ), αυτός που παράγει την κίνηση, και συνδη­μιουργός. Δεν είναι αυτός που προσφέρει, παρατηρεί ο Gianni Rodari, μια έτοιμη μπουκιά κάθε μέρα, δεν εξημερώνει φώκιες, δεν δαμάζει νεαρά πουλά­ρια, δεν καταναλώνει μαζί με τους μαθητές του αξίες και πολιτισμό, αλλά παράγει μαζί τους, χρησιμοποιώντας και το λογισμικό της νέας τεχνολογίας, γνώσεις και γνώση, στοχασμό, αξίες και πολιτισμό. Και γλώσσα, φυσικά, η οποία όλα αυτά, είτε γίνεται γλωσσική διδασκαλία είτε όχι, τα αρθρώνει, τα ουσιώνει, τα νευρώνει, τα μορφώνει, τα φανερώνει.
            Βλέπετε, η γλωσσική διδασκαλία μπορεί να χρησιμοποιεί όλα τα άλλα γνωστικά αντικείμενα, που διδάσκονται στο σχολείο, αρκεί ο φιλόλογος της τάξης να συντονίζει σε κοινές προγραμματισμένες συσκέψεις όλους τους καθηγητές των άλλων μαθημάτων. Είναι η γλώσσα το κατ’ εξοχήν διαθε­μα­τικό μάθημα. Ο μαθητής, με τον τρόπο αυτόν μπορεί να αντλήσει γλωσ­σικό θησαυρό από όλα τα μαθήματα.
            Η λέξη μεθάνιο π.χ. χρησιμοποιείται μόνον στη χημεία. Η λέξη, όμως, κύτταρο, εκτός από τις φυσικές επιστήμες (βοτανική, ζωολογία, ανθρωπολογία κτλ.), όπου χρησιμοποιείται δηλωτικά κυριολεκτικά, είναι δυνατόν να χρησι­μο­ποιηθεί και αλλού συνδηλωτικά / μεταφορικά: Η πρόταση αποτελεί το κύτταρο του λόγουŸ η οικογένεια αποτελεί το κύτταρο της κοινωνίας.
            Θα κατανοήσει με τη μεθοδική αυτή ο νέος άνθρωπος ότι πλήθος λέξεων / όρων και δομών που γνωρίζει κατά τη μελέτη διαφόρων μαθημάτων (μαθη­ματικών, φυσικής, ιστορίας, κοινωνιολογίας και άλλων) μπορούν να χρησιμοποιηθούν και αλλού: στην καθημερινή επικοινωνία, στη σύνταξη κειμένων, στην έκφραση γενικότερα και σε κάθε μας έκθεση. Πέφτουν έτσι οι φραγμοί των ειδικών μαθημάτων και όλος ο γλωσσικός τους θησαυρός ενσω­ματώνεται στην έκθεση / έκφραση. Πολλά κανάλια κομίζουν λεκτικό πλούτο στην ίδια κοίτη: παραπόταμοι και ποταμός.
            Και δεν είναι, βέβαια, μόνον ο λεκτικός πλούτος. Ο μαθητής αποκτά άλλη νοοτροπία: ανοίγει η σκέψη του, αγκαλιάζει όλα τα μαθήματα και διδάσκεται τρόπους, μεθοδικές, περιεχόμενα μάθησης. Κατανοεί, έτσι, ότι η έκθεση δεν είναι το επίσημο ένδυμα του λόγου που το ντύνεται κανείς κάποιες στιγμές του χρόνου, παρά είναι η καθημερινή γλωσσική επικοινωνιακή πρα­κτική τόσο των σχολικών μαθημάτων και της επιστήμης όσο και των άλλων μορφών της ζωής. Παίρνει π.χ. ο μαθητής τον μαθηματικό λογισμό και την εν γένει αποδεικτική διαδικασία από τα μαθηματικά, την επιχειρηματολογία από τη λογική, την ακριβή διατύπωση και την οργάνωση του λόγου από τα κείμενα της αρχαιοελληνικής γραμματείας κ.ο.κ. Όλα συγκλίνουν στη γλωσσική διδασκαλία και όλα εκφράζονται μ’ αυτήν, υπηρετώντας αποτελεσματικότερα τη γλωσσική επικοινωνία.
            Θα σας παρουσιάσω ένα πολύ συγκεκριμένο παράδειγμα που δείχνει τη συμβολή της μαθηματικής σκέψης στη γλωσσική διδασκαλία. Παλαιότερα οι δάσκαλοι της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ζητούσαν από τους μαθητές τους να εκθέτουν σε προφορικό και σε γραπτό λόγο το σκεπτικό, βάσει του οποίου είχαν λύσει το πρόβλημα που τους είχε δοθεί. Πράξη ωφέλιμη τόσο από διδακτική όσο και από γλωσσική άποψη. Ωφέλιμη πράξη, γιατί οδηγούσε στη σύνταξη έκθεσης με κατευθυντήριο άξονα τον μαθηματικό λογισμό. Οι μαθητές έγραφαν έκθεση και στο μάθημα των Μαθηματικών. Τα κέρδη πολλά. Είναι κάτι που και τώρα μπορεί να γίνει με τη συνεργασία φιλολόγου και μαθηματικού. Τα δύο μαθήματα διευρύνονται αμοιβαία, αλληλοεισδύουν και διδάσκουν την ενότητα των επιστημών. Ένας είναι ο νους. Παράδειγμα τέτοιας άσκησης: Εκθέστε τη συλλογιστική με την οποία λύσατε το πρόβλημά σας. Τέλεια έκθεση.
            Τα κέρδη, είπαμε, πολλά. Εκτός των άλλων, μαθαίνει ο μαθητής να συλλογίζεται και να εγγράφει (χρησιμοποιώντας τις λέξεις) τους συλλογισμούς του εν είδει κειμένων στον εγκέφαλό του. Γράφει, δηλαδή, μέσα του κείμενα. Κάτι που μπορεί να κάνει όταν περπατάει π.χ. και σχολιάζει το περιβάλλον του. Γράφει τότε μέσα του λόγους. Αυτόν τον γόνιμο τρόπο γλωσσικής άσκησης και γραφής κειμένων στον εγκέφαλο μερικοί μαθητές τον ανακα­λύπτουν μόνοι τους, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν ευχέρεια στη σύνταξη των εκθέσεων. Καλό είναι να τον διδάσκουμε κι εμείς. Είναι μια σιωπηλή εργασία εγγραφής, όχι στο χαρτί ή στον ηλεκτρικό υπολογιστή, αλλά στον εγκέ­φαλό μας, προσχεδιασμένων λόγων πάνω σε θέματα ενδιαφέροντα, τα οποία επεξεργαζόμαστε εν σιγή και με τα οποία πλουτίζουμε τον εγκέφαλό μας. Τον καθιστούμε θέσεων, απόψεων και γλωσσικών δομών εργαστήριο και δεξαμενή, από την οποία αντλούμε κατά τις περιστάσεις επικοινωνίας έτοιμο υλικό. Πρόκειται κατά τον Πλάτωνα για «τον άνευ φωνής γιγνόμενον διάλο­γον» στο εσωτερικό της ψυχής, τον οποίο επονομάζει «διάνοια» ο μεγάλος φιλόσοφος: «Διάνοια και λόγος ταυτόν».
            Έπειτα, μην λησμονούμε, κατά τη γλωσσική διδασκαλία, ότι ο εγκέ­φα­λος του ανθρώπου είναι γλωσσικός. Οι έρευνες διαπιστώνουν ότι σκεπτόμαστε με τις λέξεις. Αυτό, από τη μια μεριά, ενισχύει τη θέση που υποστηρίχτηκε λίγο πριν, και, από την άλλη, οδηγεί σε διδακτική πρακτική κατά την οποία γλώσσα και σκέψη πρέπει να διδάσκονται μαζί. Δεν γυμνάζεται η γλώσσα χωρίς τη γύμναση της σκέψης ούτε η σκέψη γυμνάζεται χωρίς τη γύμναση της γλώσσας.
            Άλλωστε η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν: εκπορεύεται από την κοινωνία, υπηρετεί την κοινωνία και επιστρέφει σ’ αυτήν. Για τη διδασκαλία της αυτό σημαίνει ότι η γλώσσα επιβάλλεται να διδάσκεται σε σχέση με τα κοινωνικά γεγονότα, τα οποία την παράγουν και τη θρέφουν.
            Και ακριβέστερα: η γλώσσα είναι επικοινωνιακό προϊόν: γεννήθηκε μέσα στην κοινωνική ομάδα κατά την επικοινωνία των ανθρώπων, και αυτήν θεραπεύει και εξελίσσει. Για τη διδασκαλία της γλώσσας αυτό σημαίνει ότι η προσφορότερη μέθοδος διδασκαλίας της γλώσσας είναι η επικοινωνιακή.
            Προσθέστε σ’ αυτά ότι η γλώσσα είναι ενέργεια πνευματική / ψυχική, η οποία παράγεται και αναπαράγεται, σχηματίζεται και μετασχηματίζεται διαρκώς σύμφωνα με τις περιστάσεις / συνθήκες επικοινωνίας. Για τη διδασκα­λία αυτό σημαίνει ότι η γλώσσα διδάσκεται ενεργητικά / δραστικά / δημιουρ­γικά.
            Το επόμενο βήμα: η γλώσσα είναι κοινωνική ενέργεια, αφού παράγεται από τα μέλη της ανθρώπινης κοινότητας, από τα οποία εκπορεύεται, στα οποία απευθύνεται και τα οποία υπηρετεί. Για τη διδασκαλία αυτό σημαίνει ότι στο κέντρο των γλωσσικών φαινομένων βρίσκεται ο δρων κοινωνικά άνθρωπος. Επομένως, ο λόγος παράγεται κατά την επικοινωνία των ανθρώπων / μαθητών και δεν απομνημονεύεται από τα βιβλία.
            Κι ακόμη: η γλώσσα είναι αλληλενέργεια κοινωνική και επικοινωνιακή, αφού με τη γλώσσα τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας δέχονται και ασκούν επιδράσεις. Κοινωνικές και γλωσσικές δυναμικές επηρεάζονται και διαμορ­φώνονται αμοιβαία. Δηλαδή η ενέργεια που παράγεται στη ζωή επηρεάζει τη γλώσσα και αντιστρόφως, η ενέργεια που παράγεται με τη γλώσσα επηρεάζει, διαμορφώνει και προσδιορίζει τη ζωή. Επομένως, οι κοινωνικές διακυμάνσεις συνεπάγονται γλωσσικές διακυμάνσεις και οι γλωσσικές διακυμάνσεις συνεπάγονται κοινωνικές διακυμάνσεις. Για τη διδασκαλία αυτό σημαίνει ότι η γλώσσα πρέπει να παράγεται στο φυσικό της κοινωνικό αλληλενεργειακό πλαίσιο, όπου πάλλονται η ζωή και ο λόγος.
            Αυτά δηλώνουν ότι η γλώσσα γεννήθηκε / διαμορφώθηκε κατά την επικοινωνία των ανθρώπων και αναδύθηκε από αυτήν. Εκεί διαμορφώθηκαν και από εκεί αναδύθηκαν και οι νόμοι που τη διέπουν και που περιέχονται στη γραμματική και στο συντακτικό. Επομένως, δεν μαθαίνει κανείς τη γλώσσα μαθαίνοντας τη γραμματική και το συντακτικό. Η γραμματική και το συντακτικό περιγράφουν τη γλώσσα, μιλούν γι’ αυτήν. Ωστόσο είναι αναγκαία η διδασκαλία τους, λέει ο L. Vygotsky, αντλούμε πληροφορίες για τη γλώσσα, βαθαίνουμε στον κόσμο της και την κατακτούμε. Γινόμαστε περισσότερο συνειδητοί χρήστες της.
            Η γλώσσα, πάντως, μαθαίνεται με τη γλωσσική επικοινωνία. Και μάλι­στα μαθαίνεται κατά τα πρώτα χρόνια χωρίς σχολείο και δασκάλους, ή καλύ­τερα με τους φυσικούς δασκάλους, τους γονείς, κι όταν ακόμη αυτοί είναι αναλ­φάβητοι. Αυτή είναι η κρίσιμη ηλικία για την εκμάθηση της γλώσσας, τα τέσσερα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού, που συνδέονται με τη νευρογένεση και τη συναπτογένεση των νευρώνων του εγκεφάλου.
            Είναι διαπιστωμένο πια ότι κατά την εκμάθηση της γλώσσας συλλει­τουρ­γούν ο εγκέφαλος με τις νευρωνικές του συνάψεις, η ψυχική διάθεση του δέκτη, τα σημαινόμενα (βιωματικά ή γνωστικά) και τα σημαίνοντα (ακουστικά ή οπτικά), τα αντικείμενα αναφοράς και οι παραστάσεις τους (φθογγικές ή γραφικές), η συνείδηση και οι φυσικοί δίαυλοι (μάτια, αυτιά κτλ.), που κομί­ζουν στον εγκέφαλο τα υλικά του έξω κόσμου. Όταν αυτή η φυσική διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας διαταράσσεται (όπως συμβαίνει, όταν η λέξη διδάσκεται ως γράμμα στον πίνακα και ως οπτική εικόνα), τότε η διδασκαλία της γλώσσας εκτρέπεται από τη φυσική / διδακτική της πορεία.
            Για τη διδασκαλία της γλώσσας ισχύει ο λόγος του Γκαίτε «Εν αρχή ην η πράξις». Από την πράξη γεννιέται ο λόγος. Αυτό ο ευρηματικός δάσκαλος της γλώσσας ξέρει να το εκμεταλλεύεται. Δημιουργεί δηλαδή πραγματικές ή οιονεί πραγματικές συνθήκες από τις οποίες εκπηγάζει ο λόγος. Αλλά και από τον λόγο γεννιέται λόγος, όπως γεννιέται από τον λόγο πράξη, αν και σ’ αυτές τις περιπτώσεις προηγείται πραξιακή ενέργεια (πνευματική διεργασία, σχεδια­σμός, προγραμματισμένη δράση κτλ.) που συντελείται στη σκέψη του δη­μιουρ­γού. Πάντως κατά τη διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να γίνεται εκμε­τάλλευση όλων αυτών των εστιών παραγωγής λόγου. Ενδείκνυται, δηλαδή, για τη γλωσσική διδασκαλία να αξιοποιούνται οι φυσικοί διδακτικοί τρόποι με τους οποίους το παιδί μέσα στο φυσικό / κοινωνικό του περιβάλλον δέχεται από τους οικείους του τη γλώσσα.
            Γι’ αυτό έχει μεγάλη σημασία το παιδί να μεγαλώνει / ανατρέφεται μέσα σε ευχάριστο / πλούσιο γλωσσικά οικογενειακό περιβάλλον, πράγμα που εξασφάλιζαν οι παλαιές πολυμελείς συνήθως οικογένειες με τη φλύαρη γιαγιά και τον παραμυθά παππού, οι οποίοι με εντελώς φυσικό τρόπο μπόλιαζαν τον νεοσσό με τον λαϊκό πολιτισμό της κοινότητας και του πρόσφεραν μέσα από τις ατέλειωτες αφηγήσεις τους (παραμύθια, μύθους, παραδόσεις κτλ.) τον γλωσ­σικό πλούτο της μητρικής γλώσσας, και όταν ακόμη αυτός ήταν ιδιωματικός. Λειτουργούσε, βλέπετε, ακόμη το «Παιδαγωγείο του τζακιού», το οποίο χάθηκε μέσα στις νέες μορφές του πολιτισμού μας. Απώλεια για τη γλώσσα και τον πολιτισμό.
            Αυτά σημαίνουν ότι η γλωσσική διδασκαλία μπορεί να διδαχθεί πολλά από τους παραδοσιακούς τρόπους, με τους οποίους μαθαίνει το παιδί τη γλώσσα στο σπίτι κοντά στους φυσικούς του δασκάλους. Δηλαδή μπορεί η γλώσσα να διδαχθεί χωρίς το σχολικό εγχειρίδιο ή με τη βοήθεια ενός σχολι­κού βιβλίου οδηγού. Πάντως η γλώσσα δεν εγκλωβίζεται στα σχολικά εγχει­ρίδια ούτε απομνημονεύεται από αυτά. Τα βιβλία της γλώσσας είναι τα ίδια τα πράγματα και ο μέσα κόσμος του παιδιού, όπου εδράζονται, έτοιμοι από την ανθρώπινη φύση και τη γλωσσική κοινότητα, μηχανισμοί που περιμένουν τον δάσκαλο να τους πυροδοτήσει για ν’ αρχίσουν να λειτουργούν και να γίνονται γεννήτριες λόγου. Αυτό είναι το διδακτικό πεδίο της γλώσσας. Άλλωστε, είπαν, ότι ο άνθρωπος γεννιέται φέροντας μαζί του τον σκληρό δίσκο της γλώσσας. Όπως ο ελέφαντας, έγραψε ο Steven Pinker, γεννιέται με την προβο­σκίδα, η μέλισσα με την ικανότητα να κάνει μέλι, η μηλιά να δίνει μήλα, η τριανταφυλλιά τριαντάφυλλα, έτσι και ο άνθρωπος γεννιέται με την γλωσσική ικανότητα, με την ικανότητα δηλαδή να παράγει λόγο.
            Όμως ο ελέφαντας δεν θα μπορέσει να χρησιμοποιήσει την προβοσκίδα του στην έρημο ούτε η μέλισσα εκεί θα κάνει το μέλι ούτε η μηλιά θα δώσει μήλα ούτε η τριανταφυλλιά τριαντάφυλλα. Είναι ανάγκη να βρεθούν στον φυσικό τους χώρο, όπου θα αφθονούν τα δέντρα, τα νερά, τα λουλούδια με το νέκταρ και τη γύρη, το καρπερό χώμα. Έτσι και με τη γλώσσα και τη γλωσσική διδασκαλίαŸ δεν ανθίζουν και δεν προσφέρουν καρπούς, αν σχολείο και δάσκαλος δεν δημιουργήσουν τις επικοινωνιακές συνθήκες, οι οποίες τρέφουν / τροφοδοτούν τον λόγο και ευοδώνεται η διδασκαλία του.
            Δεν ευοδώνεται π.χ. η γλωσσική διδασκαλία, όταν η διάταξη των μαθητών μέσα στη σχολική αίθουσα είναι μετωπική με συνέπεια οι συζητητές να μην κοιτάζονται στα μάτια, αλλά να βλέπουν ο ένας την πλάτη του άλλουŸ όπως δεν ευοδώνεται η γλωσσική διδασκαλία, όταν το θέμα είναι ισχνό και δεν προκαλεί το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών, ή όταν ο συντονιστής δεν έχει προγραμματίσει μεθοδικά τη συζήτηση ή κάνει σφάλματα επικοινω­νιακής τακτικής με αποτέλεσμα να μονοπωλούν οι τολμηροί τον λόγο και να μην ενθαρρύνονται οι διστακτικοί ή… ή… Πρέπει να πληρούνται πολλοί όροι και να συντρέχουν πολλές προϋποθέσεις, για να ευοδωθεί και να παραγάγει λόγο ένα τέτοιο panel. Κι εδώ βρίσκεται η ευθύνη του δασκάλου, ώστε αυτό το ζωντανό μάθημα να μην εκτραπεί σε συζήτηση του καφενείου εν ονόματι της ελεύθερης έκφρασης. Το πνεύμα, για να ευδοκιμήσει είναι ανάγκη να πειθαρχήσει. Τότε ορθρίζει.
            Τέτοιες διδασκαλίες προϋποθέτουν δάσκαλο με παιδεία, δάσκαλο που μακριά από τημεθοδολατρία (γέννημα του σχολαστικισμού) και μακριά από τη μεθοδοφοβία (γέννημα της οκνηρής σκέψης) στέκεται ελεύθερος «με μεθοδική συνείδηση, μεθοδική σκέψη και μεθοδικό τακτ». Πέρα και πάνω από τις μεθό­δους διδασκαλίας βρίσκονται οι ψυχές δασκάλων και μαθητών. Όταν αυτές επικοινωνούν, τη βρίσκουν τη μέθοδο. Διαφορετικά, και «ολόκληρο τον παιδα­γωγικό ουρανό να κατεβάζει ο δάσκαλος» σε κάθε ώρα διδασκαλίας, το μάθημά του θα παραπαίει (Θεόδωρος Κάστανος).
            Άλλωστε, παρατηρεί ο Gibbert Highet, η διδασκαλία έχει να κάνει με συγκινήσεις που δεν μπορούν να υπολογιστούν και να χρησιμοποιηθούν συστη­ματικά. Έχει να κάνει με αξίες που βρίσκονται πέρα από τα επιστημο­νικά πεδία: «Ένα παιδί μεγαλωμένο επιστημονικά δεν είναι παρά ένα αξιολύ­πητο τέρας, ένας γάμος επιστημονικός δεν είναι παρά παρωδία και παραμόρ­φωση του πραγματικού γάμου, μια φιλία επιστημονική είναι ψυχρότερη και από την πιο ψυχρή παρτίδα του σκακιού. Μια «επιστημονική» διδασκαλία, ακόμη και «επιστημονικών» θεμάτων, θα είναι εντελώς ακατάλληλη, ενόσω ο δάσκαλος και ο μαθητής θα είναι ανθρώπινα όντα. Η διδασκαλία δεν μοιάζει καθόλου με χημική αντίδραση. Μοιάζει πολύ περισσότερο με την κατασκευή ενός ζωγρα­φικού πίνακα, ή με μια σύνθεση ενός μουσικού κομματιού, ή, σε μικρότερο βαθμό, με το φύτεμα ενός κήπου, ή το γράψιμο μιας επιστολής σε ένα φίλο. Στη διδασκαλία πρέπει να βάλης όλη την καρδιά σου, να καταλάβης ότι τίποτε δεν γίνεται με συνταγές, και μονάχα χαραμίζεις την προσπάθειά σου, τους μαθητές σου και τον εαυτό σου».

            Στο βάθος βάθος αυτών των λόγων του Highet ανιχνεύεις την άποψη εκείνων που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία σχετίζεται περισσότερο με την τέχνη παρά με την επιστημονικοφανή διδακτικολογία. «Ο καλλιτέχνης δάσκα­λος, λένε, μπορεί να τα αγνοεί αυτά τα μεθοδολογικά, όχι όμως και τη μεθο­δική συνείδηση. Γι’ αυτόν ισχύουν οι νόμοι της τέχνης, της δημιουργίας, της φυσικότητας, της εσωτερικής διάθεσης». Γράφει σχετικά σε μια ομιλία του που αναφέρεται στη διδασκαλία λογοτεχνικού κειμένου και που απευθύνει προς τους ομοτέχνους του φιλολόγους ο Νικήτας Παρίσης:
«Εγώ βέβαια δεν θα μιλήσω με τη γλώσσα της φιλολογικής έρευνας. Δεν είναι αυτή η πρόθεσή μου. Θα μιλήσω, βλέποντας τα πράγματα με την όραση του δασκάλου, που μέσα στη γοητεία και την αγωνία της διδακτικής πράξης, γυμνάζει και γυμνάζεται. Από αυτή, λοιπόν, τη γύμναση, πάνω στην κόψη της διδασκαλίας, απορρέει ο δικός μου λόγος».
Δεν ξέρω ευτυχέστερη εξομολόγηση δασκάλου από αυτήνŸ συναιρεί την αγωνία της διδασκαλίας με την αγωνία της δημιουργίας, δηλαδή την αγωνία του δασκάλου με την αγωνία του ποιητή, την αγωνία του διδακτικού λόγου με την αγωνία του ποιητικού λόγουŸ συναιρεί, θα έλεγα, τις αγωνίες των λόγων, γιατί ο ποιητικός λόγος, κορυφαία στιγμή του λόγου, και ο διδακτικός λόγος, κορυφαία έκφραση της διδασκαλίας, είναι ομώνυμοι, αφού έχουν κοινόν παρονομαστή τον λόγο. Άλλωστε και η διδασκαλία είναι ποίημα και ο δάσκαλοςποιητής.
            Δεν υπάρχει, παρατηρεί ένας μεγάλος δάσκαλος, ο Ευάγγελος Παπα­νού­τσος, δεν υπάρχει για τον δάσκαλο κάτι ανάλογο με τον «Οδηγό κυκλο­φορίας», που έχει γραφτεί για τους αυτοκινητιστές… Όπως δεν υπάρχει, δεν είναι δυνατόν να υπάρχει, «Οδηγός για τους μουσουργούς», «πώς να συνθέσουν ένα μουσικό έργο», ή για τους ζωγράφους, πώς θα φιλοτεχνήσουν ένα ζωγραφικό πίνακα, ή για τους πολιτικούς «πώς θα κυβερνήσουν τη Χώρα». Η διδασκαλία είναι δημιουργία και ο άξιος δάσκαλος δημιουργός…, «όπως ο αληθινός ποιητής στα ευγενή έργα του πνεύματος και όχι όπως ο τεχνίτης των βάναυσων έργων, ο οποίος τοποθετεί τα υλικά του σε γνωστές πολυμετα­χειρισμένες στερεότυπες φόρμουλες», και όχι όπως ο νεοφώτιστος πανεπιστη­μιακός διδακτικολόγος ή παιδολόγος, ο οποίος εκτρέφει στις ψυχές των φοιτητών την ψευδαίσθηση ότι η επιστήμη της διδακτικής και της μεθοδολο­γίας θα τους δώσει το μαγικό κλειδί, για να ανοίξουν την κλειστή πόρτα της επιτυχημένης διδασκαλίας.
            Είναι γιατί, καθώς αναπαράγονται διδακτικολόγοι και μεθοδολόγοι μέσα στα πανεπιστήμια, γνωρίζουν τη διδακτική θεωρία από τα σχετικά βιβλία, αφού δεν δίδαξαν ποτέ, και ποτέ δεν ένιωσαν τον παλμό της τάξης κατά την ώρα της διδασκαλίας, όπου συγκινούνται (συν-κινούνται) οι ψυχές δασκάλων και μαθητών. Γι’ αυτό στριμώχνουν τη διδασκαλία να τη χωρέσουν σε κατασκευασμένους διδακτικούς νόμους, για να την κάνουν επιστήμη σύμφωνα με το υπόδειγμα των φυσικών επιστημών, οι οποίες κατά τον προηγούμενο αιώνα κυριαρχούσαν και κυριαρχούν, και σήμερα.
            Και δικαίωςŸ ουδείς τις μέμφεται γι’ αυτό, αφού τα φυσικά φαινόμενα φαίνεται να διέπονται από νόμους σταθερούς.
            Όμως η πνευματική πράξη της διδασκαλίας δεν χωράει σε καμιά επιστήμηŸ την υπερβαίνειŸ δεν χωράει σε καμιά τέχνηŸ την υπερβαίνει. Είναι ένα τρίτο πέρα από την επιστήμη και την τέχνη. Αντλεί, ωστόσο, από την επιστήμη, χωρίς να ταυτίζεται μαζί της. Εμπνέεται από την τέχνη, χωρίς να την αντιγράφει. Αν ταυτιζόταν με την επιστήμη, τότε θα θεμελιωνόταν σε ασφαλείς επιστημονικές αρχές, τις οποίες θα εφάρμοζε ο κάθε δάσκαλος και θα σχεδίαζε και θα πραγμάτωνε άψογα το μάθημά τουŸ τα δε μαθήματα θα ήταν ομοιόμορφα ή και πανομοιότυπα, όπως ομοιόμορφα είναι τα στρατιωτάκια ενός παιχνιδιού, τα προϊόντα μιας βιομηχανικής εταιρίας ή της μαγειρικής συνταγής. Το πρόβλημα της διδασκαλίας θα είχε λυθεί και θα μπορούσαμε να ετοιμάζουμε με τον τρόπο αυτόν άριστους δασκάλους, όπως μπορούμε να ετοιμάζουμε άριστους χημικούς.
            Κάτι τέτοιο, όμως, δεν παρατηρείται στη διδασκαλία. Η κάθε διδα­σκαλία – το ξέρουμε – είναι μοναδική και δεν επαναλαμβάνεται ούτε και από τον ίδιο τον δάσκαλο, έστω και αν διδάσκει το ίδιο γνωστικό αντικείμενο στους ίδιους μαθητές. Παραπέμπει η διδασκαλία στον λόγο του Ηράκλειτου «Δις εις τον αυτόν ποταμόν ουκ αν εμβαίης». Ο δάσκαλος διακατέχεται πάντα από την αγωνία της διδασκαλίας, όπως ο καλλιτέχνης έχει την αγωνία της τελευταίας του δημιουργίας, έστω και αν την έχει επαναλάβει κατά το παρελ­θόν και μάλιστα με επιτυχία. Μοίρα ατομική του δασκάλου η διδασκαλία.
            Δεν έχει, λοιπόν, καμιά ασφάλεια ο δάσκαλος; Όχι, απόλυτη ασφάλεια δεν έχειŸ όπως δεν έχει απόλυτη ασφάλεια ο πολεμιστής την ώρα της μάχης ή και ο καλλιτέχνης την ώρα της δημιουργίας. Και τούτο διότι δεν υπάρχει σταθερό είναι στη διδασκαλίαŸ υπάρχει μεταβαλλόμενο γίγνεσθαι, όπου η κάθε στιγμή μπορεί να προκύψει διαφορετική από την άλληŸ οι νέες καταστάσεις δημιουργίας υπαγορεύουν νέες απρόβλεπτες συμπεριφορές δασκάλου και μαθητών. Όλα δε αυτά σχεδιάζονται και πραγματώνονται με απίστευτη γοργό­τητα. Ο δάσκαλος στη δημοκρατία των διδασκαλιών βρίσκεται διαρκώς «επί ξυρού ακμής». Μόνη εγγύηση στην περιπέτεια της διδασκαλίας αποτελούν: η αγάπη του δασκάλου για το παιδί, η γνώση του γνωστικού αντικειμένου και η παιδεία. Αυτά μπορούν να αποτελέσουν μόνιμη πνευματική παρακαταθήκη του. Μείζων δε τούτων η παιδείαŸ ο δάσκαλος της παιδείας βρίσκεται σε διαρκή εσωτερικό διάλογο με το αντικείμενο που διδάσκει και με την τάξη. Από αυτόν τον διάλογο εκπηγάζουν οι τρόποι διδασκαλίας. Το κάθε αντικεί­μενο και η κάθε τάξη διεγείρουν δικές τους διδακτικές δυναμικές σύμφωνες με την υπόστασή τους και την ιδιοσυστασία τους. Το αντικείμενο και η τάξη κλείνουν μέσα τους τα μυστικά της δικής τους διδασκαλίας, τα οποία βρίσκονται σε άμεση αντανάκλαση με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα που συνθέτουν την ταυτότητά τους. Γι’ αυτό και η κάθε διδασκαλία φέρει τη δική της ταυτότητα, την οποία δεν υποψιάζεται καμία διδακτική συνταγολογία. Το κάθε αντικείμενο μιλάει και λέει στο δάσκαλο πώς θα το διδάξει. Η κάθε τάξη λέει στον δάσκαλο με ποιους τρόπους θα την προσεγγίσει και θα της προσφέρει τα μορφωτικά αγαθά.
            Το νιώθει αυτό ο δάσκαλος της παιδείας. Και τέτοιος είναι ο δάσκαλος του οποίου«ο χαρακτήρας, η σκέψη, η ευαισθησία έχουν εκλεπτυνθεί, έχουν εμπλουτισθεί, έχουν διαμορφωθεί» από τη γνώση, από τις γνώσεις, από το καλό, από το ωραίο, από τα επιτεύγματα του πολιτισμού, και μάλιστα του «επ’ αληθείαις πολιτισμού», από τον διάλογό του με τη φύση, με τα πράγματα, με το κοινωνικό είναι και γίγνεσθαι.
            Όπως αντιλαμβάνεστε, δεν μιλώ για τον δάσκαλο τον «σοφό», τον δάσκαλο που ξέρει πολλά, αλλά για τον δάσκαλο που αισθάνεται πολύ και βαθιά, όχι για τον καταρτισμένο αλλά για τον καλλιεργημένο, τον μορφωμένο.
            Έπειτα, η γλώσσα, επισημαίνει ο Τριανταφυλλίδης, «δεν είναι, καθώς φαντάζονται κάποιοι, αράδιασμα από λέξεις, τύπους και κανόνες, όπως αναγράφονται σε λεξικά και γραμματικές… παρά η έκφραση του εσωτερικού μας κόσμου, κύμα ζωής, άνοιγμα και επαφή ψυχών, ανταλλαγή αισθημάτων και σκέψεων μέσα σε συνομιλία, ερώτηση και απόκριση, άρνηση και κατάφαση, προσταγή, απαγόρευση και παράκληση, μικροεπεισόδια, πεζότητες και ταπεινότητες της καθημερινής ζωής και έξαρση και κατάνυξη, τραγούδι και κλάμα, χαρά και καημός, τρικυμία και γαλήνη, αγάπη και πάθος, αγωνία και κατάρα, επιστήμη και ζωή, σκέψη, ενατένιση της μοίρας και φιλοσοφία – όλα αυτά είναι γλώσσα ατομική και εθνική. Γλώσσα είναι ολόκληρος ο λαός, λέει ένα φλαμανδικό ρητό».
Μήπως έτσι δεν βλέπει τη γλώσσα και ο Μπρεχτ;
Γλώσσα είμαι εγώ.
Γλώσσα είσαι εσύ.
Γλώσσα είναι ο κόσμος.
Γλώσσα είναι η αγάπη και ο πόνος.
Γλώσσα είναι το ντύσιμο, η έκφραση του προσώπου, οι χειρονομίες, η ανταπόκριση.
Γλώσσα είναι να φαντάζεσαι, να σχεδιάζεις, να δημιουργείς, να καταστρέφεις
Γλώσσα είναι ο έλεγχος και η πειθώ.
Γλώσσα είναι η επικοινωνία.
Γλώσσα είναι το γέλιο.
Γλώσσα είναι το μεγάλωμα.
Γλώσσα είμαι εγώ.
            Αυτά σημαίνουν ότι «η γλώσσα λειτουργεί σε πολλά επίπεδα και ανθίζει με ποικίλους τρόπους προφορικού και γραπτού λόγου δημιουργώντας αμέτρητα κείμενα: κείμενα που γράφονται και ακούγονται, ποιητικά και πεζά, λόγια και λαϊκά, περιγραφικά και αφηγηματικά, αποδεικτικά και κριτικά, πολιτικά και ρητορικά, της πιάτσας και του σαλονιού, των αθλητικών σχολείων και των θρησκευτικών τελετών κτλ. κτλ. κείμενα που ασταμάτητα υφαίνουν τις σχέσεις μας σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής». Κείμενα, κείμενα, κείμενα όλα παράγωγα της κοινωνικής και επικοινωνιακής ζωής.
            Αυτό το τελευταίο υπαγορεύει τον τρόπο με τον οποίο οφείλουμε να διδάσκουμε τη γλώσσα. Κι αυτός δεν μπορεί να είναι άλλος από τον επικοι­νωνιακό. Επικοινωνιακά παράγεται ο λόγοςŸ επικοινωνιακά πρέπει να διδαχθεί.
            Αυτό πάλι με τη σειρά του υπαγόρευσε τη συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων, μέσα από τα οποία δάσκαλος και μαθητής να αποκτούν συνείδηση των ποικίλων ιριδισμών της γλώσσας. Γι’ αυτό και συνεχίστηκε η μεταρρύθ­μιση ΡάλληŸ σχηματίστηκαν νέες ομάδες εργασίες, με την πρωτοβουλία εκείνων που κατά τη μεταρρύθμιση του 1976 αναπροσάρμοσαν τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη και τη Νεοελληνική Σύνταξη του Τζάρτζανου στα νέα γλωσσικά δεδομένα. Βασική επιδίωξη αυτών των ομάδων ήταν να κάνουν το επόμενο βήμα, ώστε να μην υποκαταστήσει η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού τη διδασκαλία της ζωντανής / επικοινωνιακής γλώσσας. Αναζήτησαν, έτσι, οι ομάδες το στίγμα και τις συντεταγμένες της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και τα προσδιόρισαν εκεί όπου τέμνονται η βαθιά γλωσσική μας παράδοση και οι απόψεις της νεότερης γλωσσολογικής επιστή­μης. Στη συμβολή αυτών των δύο ροών αναζητήθηκε το ελληνικό στίγμα της γλωσσικής μας διδασκαλίας.
            Έτσι, υπάρχουν σήμερα στα γυμνάσια και στα λύκεια η γραμματική και το συντακτικό ως βιβλία αναφοράς κυρίως, ενώ, από την άλλη μεριά, δημιουρ­γήθηκαν τα βιβλία επικοινωνιακής / δραστικής διδασκαλίας της γλώσσας μας πρώτη φορά στα εκπαιδευτικά μας χρονικά. Παλαιότερα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν διδασκόταν η νεοελληνική γλώσσαŸ διδασκόταν μόνον η αρχαιοελληνική. Πρώτη φορά τώρα η ελληνική γλώσσα άρχισε να διδάσκεται σε όλο της το εύρος, από την αρχαιότητα έως σήμερα. Έτσι, η μεταρρύθμιση Ράλλη έδωσε τη Γραμματική και το Συντακτικό της Νεοελληνικής, και η συνέχειά της τα δεκαπέντε βιβλία επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας του Γυμνασίου και του Λυκείου.
            Πάντως με αυτά τα βιβλία του Γυμνασίου και του Λυκείου ολοκλη­ρώθηκε η γλωσσική μεταρρύθμιση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Μια μεταρρύθμιση που μετέβαλε τη διδασκαλία της Γραμματικής σε διδασκαλία της γλωσσικής επικοινωνίας, χωρίς να υποβαθμίσει, ωστόσο, τη γραμματική. Βρέθηκε η χρυσή τομή.
            Τι κρίμα, όμως, που το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο όχι μόνον δεν διέθεσε ώρες για τη διδασκαλία του μαθήματος, αλλά το 2003 προκήρυξε εντελώς αστόχαστα τα τρία βιβλία του Γυμνασίου τινάζοντας, έτσι, στον αέρα την διδακτική ενότητα / συνέχεια των δεκαπέντε βιβλίων. Και σαν να μην έφτανε αυτό, προκήρυξε ακόμη και την ίδια τη Γραμματική την επίσημη, χωρίς να σκεφτεί ότι η κρατική Γραμματική, το βιβλίο της γλώσσας του Έθνους, δεν γράφεται από έναν άνθρωπο ούτε προκηρύσσεται, παρά συντάσσεται ή ανα­θεω­ρείται από επιτροπές ειδικών και επωνύμων. Αυτό έκαναν ο Ε. Βενιζέλος, ο Γ. Παπανδρέου, ο Ι. Μεταξάς, ο Γ. Ράλλης. Τώρα το δέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι με τις ρίζες στον αέρα.
            Σε τέτοιες περιπτώσεις οι Αρχαίοι Έλληνες έλεγαν: «Η ημιμάθεια χείρων της αμαθείας» και οι Λατίνοι αναφωνούσαν: «tempora, mores».

            Συνάγεται, λοιπόν από τα παραπάνω ότι είναι ανάγκη να δούμε με καινούρια ματιά τη γλωσσική διδασκαλία, και, ευρύτερα, το διδακτικό πακέτο που έχει για πυρήνα του το διδακτικό βιβλίο, είναι ανάγκη να ετοιμάζεται έτσι ώστε να διαλέγεται με το παιδί, να βάζει τον νέο άνθρωπο μπροστά σε προ­βλήματα και να κινεί τη σκέψη του και την ψυχή του: να συν-κινεί = συγκινεί.
            Η ψυχή μιας εκπαίδευσης είναι χωρίς άλλο η διδασκαλία. Αυτή παρεμ­βαίνει στην εσωτερική ζωή του σχολείου και τη μετασχηματίζει. Η λεγόμενη / πολυθρύλητη αξιολόγηση έρχεται μετά. Άλλωστε η δραστική διδα­σκα­λία κλείνει μέσα της, εσωτερικεύει δηλαδή, την αξιολόγηση. Προσφορά και αξιο­λό­γηση της γνώσης και της δράσης αποτελούν σώμα, και κάθε διαίρεσή του είναι τεχνητή.
            Δείγματα διδακτικής πρακτικής αυτού του είδους μπορεί κανείς να δει τόσο στα βιβλία «Νεοελληνική Γλώσσα για το γυμνάσιο», όσο – και προπάντων σ’ αυτά – «Έκφραση - Έκθεση για το λύκειο». Χαρακτηριστική είναι η ενότητα «Παραγωγή γλωσσικών ποικιλιών, που ανθολογείται στο Α΄ τεύχος του βιβλίου «Έκφραση - Έκθεση για το Λύκειο». Πρόκειται για ένα οργανωμένο υλικό που καθοδηγεί δάσκαλο και μαθητές στην καλλιτεχνική δράση, στη δημιουργία και στην παραγωγή γλωσσικών ποικιλιών.
            Πηγή κειμένων στην ενότητα αυτή είναι κάποιο πραγματικό γεγονός που σχετίζεται με τη σχολική ζωή. Κεντρικό του θέμα έχει ένα «μαθητικό καλλ­ιτεχνικό τριήμερο», το οποίο οργανώνουν και πραγματοποιούν οι μαθητές στο τέλος του σχολικού έτους από τη 16. έως τη 18. Ιουνίου. Με την ευκαιρία αυτής της εκδήλωσης οι μαθητές ασκούνται σε πολλά κείμενα. Έτσι ετοιμά­ζουν:
  • Μια πρώτη ανακοίνωση με την οποία ως πρόεδροι του δεκαπεντα­μελούς συμβουλίου καλούν τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν στο καλλιτεχνικό τριήμερο με προσωπικές δημιουργίες. Η ανακοίνωση πρέπει να έχει ουδέτερο πληροφοριακό χαρακτήρα.
  • Μια δεύτερη ανακοίνωση με το ίδιο περιεχόμενο, η οποία όμως μετα­σχη­ματίζει την πρώτη, διότι της δίνει συγκινησιακό χαρακτήρα.
  • Μια τρίτη ανακοίνωση με το ίδιο περιεχόμενο, η οποία ωστόσο αποκτά δια­φο­ρετικό χαρακτήρα, αφού απευθύνεται στις οικογένειες των μαθη­τών.
  • Τέταρτη ανακοίνωση, η οποία είναι ένα διαφημιστικό φυλλάδιο με το ίδιο θέμα, διατυπωμένο στη γλωσσική ποικιλία του είδους αυτού.
  • Πέμπτη ανακοίνωση με το ίδιο θέμα, η οποία προορίζεται για τον Τύπο.
  • Αίτηση προς το Υπουργείο Παιδείας, με την οποία ζητούν οικονομική κάλυψη των εκδηλώσεων.
  • Επιστολή σε γνωστούς και φίλους για οικονομική συνδρομή.
  • Πρόσκληση για το κοινό, όπως συνηθίζεται σ’ αυτές τις περιπτώσεις.
  • Πρόγραμμα αναλυτικό των εκδηλώσεων του τριημέρου.
  • Τη σχετική πράξη της συνεδρίασης του δεκαπενταμελούς συμβουλίου με την οποία αποφασίστηκαν οι εκδηλώσεις.
  • Κείμενο με συγκινησιακό χαρακτήρα με το οποίο γίνεται ο απολογισμός των εκδηλώσεων.
  • Άλλο κείμενο συνταγμένο σε αυστηρή, τώρα, επιστημονική γλώσσα με το οποίο γίνεται, επίσης, ο απολογισμός των εκδηλώσεων.
            Διαπιστώνεται δηλαδή ότι οι μαθητές εργαζόμενοι στο ίδιο θέμα και ξεκινώντας από μια πραγματικότητα – πράγμα πολύ σημαντικό για την παραγωγή λόγου – εκτελούν μια άσκηση μετασχηματισμού, προσαρμόζοντας και αναπροσαρμόζοντας τον λόγο του ίδιου περιεχομένου σε διαφορετικές περιστάσεις, με αποτέλεσμα να ασκηθούν στις διάφορες γλωσσικές ποικιλίες. Αρχίζουν δηλαδή με τις απλές ανακοινώσεις, για να καταλήξουν στην έκθεση των πεπραγμένων. Μια ακόμη πορεία η οποία μετασχηματίζει την παραδο­σιακή έκθεση και τη μεταβάλλει σε ζωντανό επικοινωνιακό λόγο, χωρίς να την αναιρεί. Της δίνει νόημα και σκοπό, αφού τη συνδέει με τη ζωή, στην οποία και τη θεμελιώνει.
            Περισσότερα μπορείτε να δείτε στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου, του οποίου την παραπομπή σάς έχουμε δώσει ήδη. Εδώ σας δίνουμε μόνο την περίληψη αυτής της ενότητας. Πάντως αποτελεί ένα δείγμα δραστικού μαθήματος και σαν τέτοιο το επικαλεστήκαμε. Ανάλογα οφείλουμε να κινηθούμε και στα άλλα μαθήματα γλωσσικής διδασκαλίας λαμβανομένων, εννοείται, πάντα υπόψη των ιδιαιτεροτήτων τους.

Γλωσσικής διδασκαλίας επιμύθιο
            Η γλωσσική παιδεία του νέου ανθρώπου είναι πρωτίστως πρόβλημα πνευματικής και ψυχικής καλλιέργειάς του. Κι αυτή η καλλιέργεια αρχίζει από την οικογένεια και συνεχίζεται μέσα στην ευρύτερη πολιτιστική και γλωσσική κοινότητα. Πρέπει να το κατανοήσουν κοινωνία και πολιτεία ότι η γλωσσική καλλιέργεια συνυφαίνεται με την πνευματική και την ψυχική καλλιέργεια. Η γλώσσα δεν αναπτύσσεται χωρίς τη σκέψη, ούτε η σκέψη χωρίς τη γλώσσα. Γι’ αυτό αν η Πολιτεία επιθυμεί ειλικρινώς να βοηθήσει τα παιδιά της να αναπτυ­χθούν γλωσσικά – και μάλιστα τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων, δεδομένου ότι εκείνα κυρίως παρουσιάζουν τις σχετικές ελλείψεις, όταν με την είσοδό τους στο σχολείο αλλάζουν γλωσσικό κώδικα – δεν έχει παρά να οργανώσει καλύτερα την προσχολική αγωγή. Θα περιορίσει έτσι τις κοινωνικές ανισότητες, ενώ η δημοκρατία μας θα γίνει λιγότερο ελλειμματική.
            Θα ήταν πολύ ευεργετικό για τα παιδιά των χαμηλότερων ιδιαίτερα κοινωνικών τάξεων να βρίσκονται από τα δυόμισι και τα τρία χρόνια τους κάποιες ώρες της ημέρας σεΚέντρα του Παιδιού, όπου θα γεύονται τα αγαθά του πολιτισμού και θα δέχονται μαζί με την πολιτιστική και τη γλωσσική αγωγή από εκπαιδευμένες δασκάλες και νηπιαγωγούς. Έτσι, χωρίς ανάγνωση και γραφή, χωρίς δηλαδή τον γνωστό σχολικό τρόπο που έχει καταντήσει απωθητικός, παρά με τραγούδι, παραμύθι και παιχνίδι, μέσα σε περιβάλλον που θα αντανακλά και θα πλουτίζει τις συνθήκες του σπιτιού, τα παιδιά θα δέχονται γλωσσική παιδεία. Το ιδεώδες, βέβαια, θα ήταν να τη δέχονται αυτήν την παιδεία και οι γονείς των παιδιών στα ίδια κέντρα.
            Με τον τρόπο αυτό θα άρουμε, από τη μια μεριά, τις κοινωνικές ανισό­τητες, που αρχίζουν από την ώρα της γέννησης του ανθρώπου, και θα ετοιμά­σουμε, από την άλλη, ένα καλύτερο σχολείο και μια δικαιότερη κοινωνία.
            Ακούει κανείς;

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου