Άχρηστες ασκήσεις επιμένουν να δίνονται λόγω ευρύτατα διαδεδομένων λανθασμένων ιδεών για τη μάθηση
από τον Alfie Kohn
Υπάρχει κάτι τρομερά εκπληκτικό στις εκπαιδευτικές πολιτικές που είναι καταφανώς σε αντίθεση με τα διαθέσιμα δεδομένα. Συνεχίζονται να χτίζονται τεράστια σχολεία παρόλο που γνωρίζουμε πως υπάρχει η τάση οι μαθητές να προσαρμόζονται καλύτερα σε μικρότερα μέρη, που αφοσιώνονται στην δημιουργία δημοκρατικών, προστατευτικών κοινοτήτων. Πολλά παιδιά που απέτυχαν με βάση το ακαδημαϊκό status quo αναγκάζονται να επαναλάβουν μία τάξη, παρόλο που οι έρευνες δείχνουν πως αυτό είναι μάλλον η χειρότερη προοπτική για αυτά. Συνεχίζουμε να αναθέτουμε εργασίες για το σπίτι -σε ακόμα μεγαλύτερες ποσότητες- παρά το ότι δεν υπάρχουν αποδείξεις πως είναι αναγκαίες, ή έστω βοηθητικές, στις περισσότερες περιπτώσεις.
Οι διαστάσεις της τελευταίας αντίφασης δε μου ήταν σαφείς μέχρι που ξεκίνησα να το σκαλίζω μέσα από μία έρευνα για ένα νέο βιβλίο. Για αρχή, ανακάλυψα πως δεκαετίες ερευνών απέτυχαν να παρέχουν οποιαδήποτε απόδειξη πως οι εργασίες στο σπίτι είναι ωφέλιμες για τους μαθητές στο δημοτικό σχολείο. Ακόμα και αν θεωρήσουμε τα αποτελέσματα των τυποποιημένων διαγωνισμάτων ως ένα χρήσιμο μέτρο, οι εργασίες στο σπίτι (μερικές αντί καθόλου ή πολλές αντί λίγες) ούτε καν συσχετίζονται με υψηλές επιδόσεις σε αυτές τις ηλικίες. Το μόνο αποτέλεσμα που πράγματι εμφανίζεται είναι περισσότερη αρνητική στάση από την μεριά των μαθητών που παίρνουν περισσότερες εργασίες.
Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κάποιες έρευνες βρίσκουν μία συσχέτιση μεταξύ εργασιών στο σπίτι και επιδόσεων στα διαγωνίσματα (ή στους βαθμούς), αλλά συνήθως είναι μικρή και τείνει να εξαφανίζεται όταν εφαρμόζονται πιο εξεζητημένοι στατιστικοί έλεγχοι. Επιπλέον, δεν υπάρχει καμία απόδειξη πως η υψηλή επίδοση είναι εξαιτίας των εργασιών στο σπίτι ακόμα και όταν εμφανίζεται μία σύνδεση. Δεν είναι δύσκολο να σκεφτούμε άλλες εξηγήσεις για το λόγο που οι επιτυχημένοι μαθητές μπορεί να είναι σε τάξεις που ανατίθενται περισσότερες εργασίες στο σπίτι ή για ποιο λόγο αφιερώνουν περισσότερο χρόνο σε αυτό από τους συμμαθητές τους.
Τα αποτελέσματα των εθνικών και διεθνών εξετάσεων γεννούν περισσότερες αμφιβολίες. Ένα από τα πολλά παραδείγματα είναι η ανάλυση των δεδομένων Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) από το 1994 και το 1999 από 50 χώρες. Οι ερευνητές David Baker και Gerald Letendre μόλις και μπόρεσαν να κρύψουν την έκπληξη τους, όταν δημοσίευσαν τα αποτελέσματα του τελευταίου έτους: “Όχι μόνο αποτύχαμε να βρούμε οποιαδήποτε θετική συσχέτιση” αλλά “οι συνολικές συσχετίσεις μεταξύ του εθνικού μέσου όρου της επίδοσης των μαθητών και του εθνικού μέσου όρου της [ποσότητας ανατεθειμένων εργασιών] είναι όλες αρνητικές”.
Τέλος, δεν υπάρχει ούτε ίχνος απόδειξης που να στηρίζει την ευρέως αποδεκτή άποψη πως οι εργασίες στο σπίτι καλλιεργούν μη ακαδημαϊκά οφέλη για μαθητές κάθε ηλικίας. Η ιδέα πως οι εργασίες στο σπίτι διδάσκουν εργατικότητα ή αναπτύσσουν θετικά γνωρίσματα του χαρακτήρα (όπως η αυτο-πειθαρχία και η ανεξαρτησία) μπορεί να περιγραφεί ως ένας αστικός μύθος (που όμως τον παίρνουν εξίσου στα σοβαρά τόσο στα προάστια όσο και στις αγροτικές περιοχές!)
Εν συντομία, ανεξάρτητα από τα κριτήρια κάποιου, δεν υπάρχει λόγος να πιστέψουμε ότι οι περισσότεροι μαθητές θα είχαν το οποιοδήποτε μειονέκτημα εάν οι εργασίες στο σπίτι μειώνονταν δραστικά ή ακόμα και αν εκμηδενίζονταν. Παρόλα αυτά η συντριπτική πλειοψηφία των αμερικάνικων σχολείων -πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας, δημόσιων και ιδιωτικών- συνεχίζει να ζητά από τους μαθητές να εργάζονται μία δεύτερη βάρδια, δίνοντας ακαδημαϊκές εργασίες στο σπίτι. Όχι μόνο γίνεται άκριτα αποδεκτή αυτή η απαίτηση, αλλά η ποσότητα της εργασίας αυξάνεται ιδιαίτερες στις μικρότερες τάξεις. Μία μεγάλη, διαχρονική, εθνική έρευνα βρήκε πως το ποσοστό των παιδιών από 6 έως 8 ετών που αναφέρουν πως έχουν εργασίες στο σπίτι σε μία δεδομένη μέρα σκαρφάλωσε από το 34% το 1981 στο 58% το 1997 και ο εβδομαδιαίος χρόνος που αφιερώνεται στην μελέτη στο σπίτι υπερδιπλασιάστηκε.
Η Sandra Hofferth του Πανεπιστημίου του Maryland, μία από τις συγγραφείς αυτής της έρευνας, εξέδωσε μόλις μία ανανεωμένη έκδοση βασισμένη σε δεδομένα του 2002. Τώρα, το ποσοστό των μικρών παιδιών που είχαν εργασίες στο σπίτι για μία συγκεκριμένη μέρα έφτασε στο 64% και ο χρόνος που ξοδεύουν σε αυτές σκαρφάλωσε άλλο ένα τρίτο. Η ειρωνεία εδώ είναι πικρή διότι με τα μικρά παιδιά η απόδειξη για την δικαιολόγηση των εργασιών στο σπίτι δεν είναι απλώς αμφίβολη. Είναι ανύπαρκτη.
Γιατί λοιπόν να κάνουμε κάτι τα μειονεκτήματα του οποίου (άγχος, ματαίωση, οικογενειακές διαμάχες, χάσιμο χρόνου για άλλες δραστηριότητες, μία πιθανή μείωση του ενδιαφέροντος για την μάθηση) είναι καταφανώς περισσότερα από τα πλεονεκτήματα; Πιθανοί λόγοι μπορεί να είναι η έλλειψη εμπιστοσύνης στην έρευνα, μία έλλειψη σεβασμού στα παιδιά (που υπονοείται στην απόφαση μας να τα κρατάμε απασχολημένα μετά το σχολείο), ένας δισταγμός να αμφισβητήσουμε τις καθιερωμένες πρακτικές και οι πιέσεις από τα πάνω προς τα κάτω να διδάξουμε περισσότερα πράγματα γρηγορότερα, ώστε να φουσκώσουμε τα σκορ των διαγωνισμάτων και να μπορούμε να φωνάξουμε “Είμαστε το νούμερο ένα!”
Όλες αυτές οι εξηγήσεις είναι εύλογες, αλλά νομίζω πως υπάρχει επίσης κάτι άλλο που ευθύνεται για το ότι συνεχίζουμε να “τρέφουμε” τα παιδιά μας με αυτό το σύγχρονο μουρουνέλαιο. Επειδή πολλοί από εμάς θεωρούμε απλά λογικό το ότι οι εργασίες στο σπίτι παρέχουν ακαδημαϊκά οφέλη, έχουμε την τάση να αγνοούμε την αποτυχία να εντοπίσουμε τα οφέλη αυτά. Ακολούθως, η πίστη μας ότι οι εργασίες στο σπίτι υποτίθεται ότι βοηθούν βασίζεται σε κάποιες θεμελιώδεις παρανοήσεις σχετικά με τη μάθηση.
Σκεφτείτε την υπόθεση ότι οι εργασίες στο σπίτι είναι ωφέλιμες απλά επειδή δίνουν στον μαθητή περισσότερο χρόνο για να κατακτήσει ένα θέμα ή μια δεξιότητα. (Πολλοί ειδήμονες βασίζονται σε αυτήν την υπόθεση όταν ζητούν να επεκταθεί η σχολική μέρα ή το σχολικό έτος. Πράγματι, οι εργασίες στο σπίτι μπορούν να εκληφθούν ως ένας φτηνός τρόπος επιμήκυνσης της σχολικής μέρας). Δυστυχώς, η αιτιολόγηση αποδεικνύεται πως είναι τρομερά απλουστευτική. Στο παρελθόν, “όταν οι πειραματικοί ψυχολόγοι μελετούσαν λέξεις και συλλαβές χωρίς νόημα, πίστευαν πως η μάθηση εξαρτάται αναπόφευκτα από τον χρόνο” εξηγούν ο ερευνητής Richard C.Anderson και οι συνάδελφοι του. Αλλά “επόμενες έρευνες δείχνουν πως αυτή η πεποίθηση είναι εσφαλμένη”.
Η δήλωση “οι άνθρωποι χρειάζονται χρόνο για να μάθουν” είναι φυσικά αληθής, αλλά δεν έχει μεγάλη πρακτική αξία. Από την άλλη, η δήλωση ότι “περισσότερος χρόνος συνήθως οδηγεί σε καλύτερη μάθηση” είναι αρκετά πιο ενδιαφέρουσα. Μπορεί όμως εύκολα να αποδειχθεί αναληθής, επειδή υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις όπου περισσότερος χρόνος δεν οδηγεί σε καλύτερη μάθηση.
Στην πραγματικότητα, οι περισσότερες ώρες είναι ελάχιστα πιθανό να παράγουν καλύτερα αποτελέσματα όταν εμπεριέχεται κατανόηση ή δημιουργικότητα. Ο Anderson και οι συνεργάτες του βρήκαν πως όταν τα παιδιά διδάχθηκαν να διαβάζουν επικεντρωμένα στο νόημα του κειμένου (παρά πρωτίστως στις φωνητικές δεξιότητες) η μάθηση τους “δεν εξαρτάται από την ποσότητα του διδακτικού χρόνου”. Στα μαθηματικά, επίσης, μία άλλη ομάδα ερευνητών ανακάλυψε ότι ο χρόνος που αφιερώνεται στη δραστηριότητα είναι άμεσα συνδεδεμένος με την επιτυχία μόνο όταν η δραστηριότητα και το μετρήσιμο αποτέλεσμα είναι επικεντρωμένα στην παπαγαλία σε αντίθεση με την επίλυση προβλημάτων.
Η Carole Ames του Michigan State University παρατηρεί ότι δεν είναι οι “ποσοτικές αλλαγές στη συμπεριφορά” -όπως το να απαιτούμε από τους μαθητές να περνούν περισσότερες ώρες στα βιβλία και στα φυλλάδια ασκήσεων- που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν καλύτερα. Αντίθετα, είναι οι “ποιοτικές αλλαγές στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές βλέπουν τους εαυτούς τους σε σχέση με την εργασία, με το πως εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία και αντιδρούν στις δραστηριότητες μάθησης”. Με τη σειρά τους, αυτές οι στάσεις και οι αντιδράσεις πηγάζουν από τον τρόπο που οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν τη μάθηση και συνακόλουθα το πως οργανώνουν τις αίθουσες τους. Οι ασκήσεις στο σπίτι είναι απίθανο να έχουν θετική επίδραση σε οποιαδήποτε από αυτές τις μεταβλητές. Μπορούμε να πούμε ότι η εκπαίδευση έχει λίγη σχέση με το πόση ύλη καλύπτουν οι δάσκαλοι αλλά περισσότερη σχέση με το τι βοήθησαν τους μαθητές τους να ανακαλύψουν -και η περισσότερη ώρα [ενν. για επίλυση ασκήσεων) δε θα βοηθήσει να γίνει αυτή η αλλαγή.
Μαζί με την υπερβολική έμφαση στον χρόνο υπάρχει και η ευρεία πίστη ότι οι ασκήσεις για το σπίτι ενισχύουν τις δεξιότητες που οι μαθητές έχουν μάθει -ή καλύτερα, έχουν διδαχθεί- στην τάξη. Αλλά τι σημαίνει αυτό ακριβώς; Δε θα έβγαζε νόημα το: “Συνέχισε την εξάσκηση μέχρι να φτάσεις στην κατανόηση” γιατί η εξάσκηση δεν δημιουργεί κατανόηση -όπως το να δώσεις στα παιδιά μία προθεσμία δεν τα διδάσκει δεξιότητες διαχείρισης χρόνου. Αυτό που μπορεί να έχει νόημα είναι το: “Συνέχισε την εξάσκηση μέχρι αυτό που κάνεις να γίνεται αυτόματα”. Αλλά τι είδους ικανότητες οδηγούνται μόνες τους σε αυτού του είδους την βελτίωση;
Η απάντηση είναι οι συμπεριφορικές αντιδράσεις. Το να γίνεις πρωταθλητής στο τένις απαιτεί πολλή εξάσκηση, είναι δύσκολο να βελτιώσεις τα χτυπήματα σου χωρίς να περάσεις πολύ χρόνο στο γήπεδο. Αλλά η παράθεση ενός τέτοιου παραδείγματος ως δικαιολόγηση των ασκήσεων για το σπίτι είναι ένα παράδειγμα που οι φιλόσοφοι αποκαλούν λήψη ζητουμένου*. Υποθέτει ακριβώς αυτό που πρέπει να αποδειχθεί, το οποίο στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ότι το ότι οι πνευματικές αναζητήσεις είναι σαν το τένις.
Η υπόθεση ότι είναι αυτά τα δύο είναι ανάλογα πηγάζει από τον συμπεριφορισμό, ο οποίος είναι η πηγή της λέξης “ενίσχυση” όπως επίσης και της βάσης μιας περιορισμένης άποψης για τη μάθηση. Τις δεκαετίες του ‘20 και του ‘30, όταν ο John B. Watson διατύπωνε τη θεωρία του η οποία θα κυριαρχούσε στην εκπαίδευση, ένας λιγότερο διάσημος ερευνητής ονόματι William Brownell δοκίμαζε την μηχανιστική προσέγγιση στα μαθηματικά που είχε ήδη παγιωθεί. “Αν κάποιος θέλει να είναι επιτυχημένος στην ποσοτική σκέψη, χρειάζεται ένα κεφάλαιο νοημάτων και όχι μια μυριάδα αυτόματων αντιδράσεων” γράφει. “Η μηχανιστική σκέψη δεν αναπτύσσει νοήματα. Η επανάληψη δεν οδηγεί σε κατανόηση”. Στην πραγματικότητα, αν “η αριθμητική έχει νόημα και περιεχόμενο, το έχει παρά την μηχανιστική σκέψη.”
Οι ιδέες του Brownell εμπλουτίστηκαν από μία μακροχρόνια έρευνα, που κατέδειξε πως το συμπεριφορικό μοντέλο είναι, αν μου επιτρέπεται η έκφραση, βαθιά τεχνητό. Οι άνθρωποι ξοδεύουν τις ζωές τους κατασκευάζοντας θεωρίες για το πως λειτουργεί ο κόσμος και μετά τις ανακατασκευάζουν υπό το φως των νέων αποδείξεων. Η πολλή εξάσκηση μπορεί να βοηθήσει ορισμένους μαθητές να βελτιωθούν στην απομνημόνευση μίας απάντησης, αλλά όχι στο να βελτιωθούν -ή ακόμα και να συνηθίσουν- στο πως να σκέπτονται. Και όταν ακόμα αποκτήσουν μία ακαδημαϊκή δεξιότητα μέσα από την εξάσκηση, οτρόπος με τον οποίον την απέκτησαν πρέπει να μας προβληματίσει. Όπως η ψυχολόγος η Ellen Langer έδειξε “όταν εξασκούμαστε μηχανιστικά σε μία συγκεκριμένη δεξιότητα, έτσι ώστε να μας γίνει δεύτερη φύση”, μπορεί να εκτελούμε αυτήν την δεξιότητα “χωρίς να σκεφτόμαστε”, εγκλωβίζοντας τον εαυτό μας σε πρότυπα και διαδικασίες που δεν είναι τα ιδεώδη.
Αλλά ακόμα και αν η εξάσκηση είναι μερικές φορές χρήσιμη, δεν δικαιούμαστε να συμπεράνουμε πως οι εργασίες στο σπίτι αυτού του τύπου λειτουργούν για τους περισσότερους μαθητές. Δεν έχουν καμία χρησιμότητα για αυτούς που δεν καταλαβαίνουν τι κάνουν. Τέτοιες εργασίες στο σπίτι τους κάνουν να αισθάνονται ηλίθιοι, τους συνηθίζουν να κάνουν πράγματα με τον λάθος τρόπο (διότι αυτό που πραγματικά τους ενισχύει είναι οι λάθος απόψεις) και τους διδάσκει να κρύβουν αυτό που δεν γνωρίζουν. Την ίδια στιγμή, άλλοι μαθητές στην ίδια τάξη έχουν ήδη κατακτήσει την δεξιότητα, ώστε περαιτέρω εξάσκηση είναι για αυτούς σπατάλη χρόνου. Έτσι έχεις μερικά παιδιά που δεν έχουν ανάγκη αυτήν την εξάσκηση και άλλα που δεν μπορούν να την χρησιμοποιήσουν.
Επιπλέον, ακόμα και αν η εξάσκηση ήταν χρήσιμη για τους περισσότερους μαθητές αυτό δεν σημαίνει πως χρειάζεται να γίνει στο σπίτι. Στην έρευνα μου βρήκα έναν αριθμό υπέροχων δασκάλων (σε διαφορετικές τάξεις και με διαφορετικά στυλ διδασκαλίας) που σπάνια, ή και ποτέ, έβρισκαν αναγκαίο να δώσουν εργασίες στο σπίτι. Κάποιοι όχι μόνο δεν αισθάνονταν την ανάγκη να βάλουν τους μαθητές να διαβάσουν, να γράψουν ή να κάνουν μαθηματικά στο σπίτι αλλά προτιμούσαν οι μαθητές να κάνουν αυτά τα πράγματα στην διάρκεια του μαθήματος, όπου ήταν δυνατό να τους παρατηρήσουν, να τους καθοδηγήσουν και να συζητήσουν μαζί τους.
Τελικά, κάθε θεωρητικό όφελος της εξάσκησης στο σπίτι πρέπει να συγκριθεί με την επίδραση που έχει στο ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση. Αν η σκληρή δουλειά σε φυλλάδια ασκήσεων μετριάζει την επιθυμία του μαθητή να μελετήσει ή να σκεφτεί τότε σίγουρα δεν αξίζει τον κόπο για την οριακή βελτίωση κάποιων δεξιοτήτων. Και όταν μια δραστηριότητα μοιάζει περισσότερο με αγγαρεία η ποιότητα της μάθησης επίσης μειώνεται. Ότι τόσα πολλά παιδιά θεωρούν τις εργασίες στο σπίτι σαν κάτι με το οποίο πρέπει να ξεμπερδεύουν όσο το δυνατόν γρηγορότερα ή ότι είναι γι’ αυτά ένας σημαντικός λόγος άγχους βοηθάει να εξηγήσουμε γιατί αυτές δεν προσφέρουν κάποιο ακαδημαϊκό πλεονέκτημα ακόμα και για όσους μαθητές ολοκληρώνουν με επιμέλεια όσα καθήκοντα τους έχουν ανατεθεί. Όλη αυτή ηέρευνα, που δίνει μικρή αξία στις εργασίες στο σπίτι, ίσως να μην προκαλεί τόση έκπληξη εν τέλει.
Οι υποστηρικτές των εργασιών στο σπίτι σπάνια βλέπουν τα πράγματα από την οπτική γωνία των μαθητών. Αντί γι αυτό, θεωρούν τα παιδιά άβουλα αντικείμενα πάνω στα οποία πρέπει να επιδράσουν. Κάν’ τα να εξασκηθούν και θα βελτιωθούν. Το επιχείρημά μου δεν είναι μόνο ότι αυτή η άποψη στερείται σεβασμού ή ότι είναι κατάλοιπο μιας ξεπερασμένης συμπεριφοριστικής ψυχολογίας. Θεωρώ ότι είναι και αυτοκαταστροφική. Τα παιδιά δεν μπορούν να υποχρεωθούν να αποκτήσουν δεξιότητες. Δεν είναι μηχανές αυτόματης πώλησης να βάζουμε περισσότερες εργασίες στο σπίτι και να παίρνουμε περισσότερη μάθηση.
Αλλά τέτοιες παρανοήσεις έχουν διεισδύσει σε όλες τις γειτονιές και διατηρούνται από γονείς, δασκάλους και ερευνητές. Είναι αυτές οι πεποιθήσεις που εμποδίζουν ακόμη και να αμφισβητήσεις την πολιτική της ανάθεσης των εργασιών στο σπίτι. Μπορεί να μας παρουσιάζεται η έλλειψη υποστηρικτικών αποδείξεων και αυτό να μην έχει κανένα αντίκτυπο εφόσον παραμένουμε κολλημένοι με την λαϊκή σοφία (“η εξάσκηση οδηγεί στην τελειότητα” περισσότερος χρόνος σημαίνει καλύτερα αποτελέσματα)
Αντίθετα, όσο μαθαίνουμε για την μάθηση, τόσο πιο πρόθυμοι μπορεί να γινόμαστε για να αμφισβητήσουμε την ιδέα πως οι εργασίες στο σπίτι πρέπει να είναι μέρος της εκπαίδευσης.
* Σ.Μ.: Η Λήψη ζητουμένου (petitio principi) είναι σοβαρό λάθος σε μία έρευνα. Ο ερευνητής θεωρεί ήδη αποδεδειγμένο αυτό που πρέπει να αποδείξει.
Πηγή: www.alfiekohn.org
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου